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COSTA RICA.- La OCDE y educación: una reforma educativa para el mercado laboral, impuesta desde arriba y desde afuera

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Por René Tamariz Corea

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) actualmente agrupa a 36 países miembros y trabaja con más de 50 países y economías asociadas. Trabaja y evalúa el funcionamiento de esos países en diversas áreas, ya sea económica, comercial, financiera, social, educativa y otras. Para ser miembro de esa organización, ésta condiciona e impone sus políticas para aceptar la adhesión de un nuevo miembro en diversos y múltiples temas. En América Latina los países miembros de esa organización son México, Colombia y Chile.

EL INGRESO A LA OCDE: ¿PROYECTO NACIONAL O SUMISIÓN?

El modelo de “desarrollo” de las clases dominantes de Costa Rica, conocido como “promoción de las exportaciones”, basado en las exoneraciones y subsidios masivos a las zonas francas, está agotado desde hace varios años. Es importante señalar que ese modelo fue impuesto por los Estados Unidos, mediante la Agencia Internacional de Desarrollo (AID), en los años 80 para contrarrestar el gran ascenso revolucionario que se producía en la región centroamericana con el triunfo de la revolución nicaraguense. Frente a ese agotamiento y crisis de su “modelo” la burguesía y sus partidos políticos son incapaces de diseñar y desarrollar un nuevo modelo que posibilite el desarrollo económico y social de la nación. Entonces, ante esa incapacidad, estrechez mental, falta de visión y creatividad, los capitalistas y sus políticos de turno han decidido convertir el ingreso a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) como su nuevo proyecto nacional.

Según Eduardo Ulibarri, exdirector del diario La Nación y exrepresentante ante las naciones unidas en el gobierno de Laura Chinchilla, “… el valor central del ingreso es que fortalecerá el desempeño de las instituciones y, así, hará más robusto el Estado, impulsará su gestión estratégica, estimulará la calidad de sus servicios y mejorará la competitividad del país. Se trata de un proceso de reforma inductivo: modificar realidades concretas a partir de la experiencia acumulada por cientos de casos para incidir entonces en el bienestar general”. (La Nación, 9 de noviembre de 2019). A su vez, Dyalá Jiménez, ministra de comercio exterior, encargada del proceso de incorporación de Costa Rica a la OCDE, ha señalado que el ingreso a esa organización “Es una herramienta o una llave para un mejor Estado, que atienda las necesidades de toda la gente”. (La Nación, 20 de diciembre de 2019). Como se puede leer y observar, estos personajes le otorgan casi poderes mágicos el ingreso de Costa Rica a la OCDE, lo cual es un engaño y una falacia más, entre otras, que nos quieren vender, las clases dominantes y sus sirvientes, los políticos neoliberales, tecnócratas y burócratas de todo pelaje.

Sin embargo, los hechos y realidades de países que como Colombia o México ingresaron a esa organización, demuestran lo contrario, ya que lejos de haber un “robusto” o “mejor” Estado en esos países lo que existen son países con graves problemas sociales, narcotráfico, asesinatos y otras series de males económicos y sociales que indican que esos Estados miembros de la OCDE están en crisis permanentes y que no han logrado salir del subdesarrollo, pobreza y miseria.

LA OCDE Y EDUCACIÓN EN COSTA RICA

En el proceso de adhesión a la OCDE, el gobierno de Costa Rica ha pasado la evaluación en 18 comités y áreas de las 22 que deben aprobar los tecnócratas de esa organización a cargo de esas evaluaciones. En el presente artículo nos centramos en el análisis y critica al área de educación de la evaluación y recomendaciones realizadas por los funcionarios de dicha institución. El equipo de la OCDE a cargo del análisis, evaluación y recomendaciones del sector educativo lo hizo en los cuatros subsectores de todo el sistema educativo nacional: 1. Atención y educación de la primera infancia (AEPI). 2. Educación básica. 3. Educación diversificada (incluye a colegios técnicos). 4. Educación universitaria. Veamos.

De la AEPI dicho informa plantea que “… sigue siendo el sector más subdesarrollado del sistema educativo de Costa Rica comparado con países de OCDE y otras naciones emergentes de Latinoamérica”. (Análisis de la OCDE Acerca de las Políticas Nacionales para Educación). Los hallazgos de dicho informe se pueden resumir de la siguiente manera:

  • Más del 37% de los niños no gozan del beneficio de 2 años de educación prescolar y un poco menos del 10% de niños de menos 4 años acceden a centros de educación y otras formas de asistencia pública. Estos servicios se centran en salud y nutrición, no así en desarrollar “habilidades cognitivas, de lenguaje, emocionales y sociales”. Asimismo, existen “bajos niveles de gastos en el sector AEPI, apenas del 0,4% del PIB mientras el promedio de OCDE es del 0,6%, considerando que los niños menores de 6 años es el 10% de la población”.

En cuanto a la educación básica ese informe señala que se encontraron los siguientes hallazgos.

  • El 30% de los jóvenes de 15 años han abandonado la escuela y un 33% de los que continúan en el sistema “carece de competencias básicas en ciencias, lectura y matemáticas. Al finalizar la educación básica, los estudiantes de familias pobres están dos años por debajo de sus pares de ambientes más ricos y pocos harán la transición a la educación universitaria o a un buen trabajo”. Según ese análisis “El desafío más importante de la educación básica en Costa Rica es la consolidación de una profesión docente de alta calidad”. Solamente 19 programas de docencia de los 259 que existen cuentan con “calidad asegurada mediante la acreditación”. Ese informe señala que “El alto grado de autonomía universitaria… hace difícil garantizar que los programas estén preparando adecuadamente a los docentes para los enfoques basados en competencias que el nuevo plan de estudios requiere. La competencia por puestos de docentes… no evalúa efectivamente lo que hace un buen docente y el sistema de prueba es muy débil. Pero la mayor brecha es un conocimiento compartido de lo que significa la docencia en términos de las competencias esperadas…”. Ese informe también cuestiona las medidas en cuanto al rendimiento de la educación, la evaluación nacional de resultados, el monitoreo y evaluación de formulación de políticas del MEP, la falta de conocimientos en estadísticas e investigación del personal.

Respecto a la educación diversificada el informe plantea una serie de hallazgos y cambios que se deben implementar en ese subsector.

  • Plantea que “… Costa Rica necesita transformar un sistema de educación diversificada diseñado para preparar una pequeña élite para la universidad en uno con un rol más variado, tomando también en cuenta a aquellos que ingresan al mercado laboral o que buscan opciones de capacitación. Esto debe reflejar tanto las necesidades del mercado laboral de rápido cambio como los intereses de los estudiantes, preparándolos como ciudadanos y abriendo una serie de trayectorias profesionales…”. Se señala que “Aunque el 51% de las personas de 25 a 34 años… tiene ahora título académico de educación media, esto es mucho menor al porcentaje de la OCDE (84%) y está por debajo de Chile, Colombia y Brasil en América Latina…”. Asimismo, se señala que “La repetición de grado -comúnmente precursor de la deserción escolar- sigue siendo la opción por default especialmente en los años de ingreso de “transición” para tercer ciclo y educación diversificada, en donde los niveles de repetición de grado y deserción escolar son lo más altos”. En relación a los docentes se dice que “En Costa Rica existe evidencia de que a pesar de la capacitación, muchos docentes no entienden las implicaciones de la nueva reforma… y débiles habilidades pedagógicas, tiempo de aprendizaje limitado y una carencia de libros de texto crea obstáculos importantes para la implementación del salón de clases”. A su vez cuestiona la vieja prueba de bachillerato al plantear que “El hecho de que todos los estudiantes deban aprobar todas las materias del examen para que se les otorgue el diploma de conclusión de estudios de educación secundaria y puedan ingresar a la educación universitaria no es una motivación para aquellos que tienen dificultades para permanecer en la escuela”.

Sobre la educación técnico vocacional, como parte de la educación diversificada, ese informe señala los siguientes aspectos.

  • “Los colegios técnicos aún representan más de un cuarto de la matrícula en este nivel de educación, mucho menos que en muchos países de la OCDE”. Señala que en Costa Rica se “carece del tipo de institución de educación media vocacional que se encuentra en muchos países de la OCDE y otros países -instituciones que puedan convertirse en un foco de especialización técnica y excelencia, participación del empleador y oportunidades de aprendizaje basadas en el trabajo- mientras que posponen la elección de una carrera meta hasta el nivel de educación diversificada”. Critica el hecho de que “la mayoría de colegios técnicos en realidad son grandes instituciones académicas dado que incluyen de los grados 6 al 9 así como grados de educación diversificada en donde todos los estudiantes buscan el Bachillerato. Segundo, Costa Rica no ha desarrollado ni traído a escala programas profesionales post educación secundaria más cortos – de entre seis meses y dos años- que brinden una buena proporción de la capacitación profesional requerida en muchos países de la OCDE así como en muchos países latinoamericanos”.

Referente a la educación universitaria ese informe plantea una reforma profunda al presupuesto del FEES y otros aspectos. Veámoslo.

  • Se plantea que “el 51% de los estudiantes costarricenses matriculados en instituciones privadas están excluidos de este sistema de subsidio público generoso y tienen un acceso extremadamente limitado a becas o préstamos”. Señala ese informe que la “mayoría de estudiantes que se benefician de las universidades públicas con de contextos acomodados”. Que “Los estudiantes que pueden pagar educación secundaria privada tienen el doble de probabilidades de poder ingresar a las universidades públicas comparados con aquellos que asisten a una escuela secundaria pública”. En Costa Rica no se “hace muy bien en términos de acceso a educación universitaria para aquellos estudiantes de contextos pobres -en sólo 7.5%, la tasa neta de matricula para el quintil de ingresos más bajo está muy por debajo de los estudiantes de contextos más acomodados (54%) y muy por debajo de la mayoría de los países de la OCDE”. Plantea que hacia el futuro “quienes se benefician de la educación universitaria tendrán que asumir más costos y los fundos públicos se tendrán que asignar de maneras mucho más equitativa”. Termina planteando “una reforma significativa en cuanto a la forma en que se utiliza el presupuesto de FEES, sino también en cuanto a la forma de priorizar los fondos dentro del presupuesto general de educación, con una reducción en el gasto universitario en favor de la inversión en educación preescolar, primaria y secundaria”. Al final del tema universitario se señala la necesidad de desarrollar e implementar una estrategia a largo plazo y formar una “autoridad pública líder” en el sector universitario.

LAS RECOMENDACIONES SECTORIALES DE LA OCDE EN EDUCACIÓN

1. En el sector AEPI. Designación de un ministerio o institución  responsable de las políticas nacionales de AEPI; aumento del financiamiento público para AEPI con el objetivo de reducir la pobreza y mejorar resultados en educación; apoyo a los padres para crear un mejor ambiente en el hogar; establecer y aplicar estándares mínimos de calidad para los centros de atención; universalizar la educación preescolar; garantizar que todos los niños inicien la primaria en igualdad de condiciones para aprender; revisión de los programas de educación de docentes como más capacitación  en servicio; brindar más recursos de lectura en niños; involucramiento de los padres en el desarrollo de habilidades de alfabetización de los niños en casa.

2. En el sector de educación básica. Desarrollar estándares profesionales para el docentes y crear una “buena docencia”; creación de un ente profesional para los docentes de supuesto apoyo para el desarrollo de la política de docencia; acreditación obligatoria para todo programa inicial de educación docente en universidades públicas y privadas para garantizar que los nuevos docentes estén bien preparados y calificados; introducir examen nacional para reclutar candidatos para la profesión docente; inducción formal y período de prueba para garantizar que los docentes principiantes tengan apoyo y se queden aquellos con el potencial en la profesión; evaluación anual de los docentes por medio de líderes escolares; introducir la evaluación externa para comunicar el avance profesional del docente y desarrollar roles de docencia más diferenciados; supervisión enfocada en escuelas de más bajo rendimiento en donde necesidades son mayores; fortalecer profesión de supervisión y crear equipos supervisores para mejorar la calidad de las evaluaciones; consolidar o cerrar las escuelas pequeñas cuando otras escuelas cercanas puedan brindar mejor calidad; asegurar que escuelas remotas reciban materiales educativos adecuados y apropiados y apoyos; aplicar la evaluación al censo escolar para que las escuelas individuales puedan hacer una evaluación comparativa de su desempeño contra estándares nacionales de escuelas similares; crear una institución de evaluación independiente y promover políticas basadas en evidencia y determinadas por resultados y desarrollar una cultura de evaluación más fuerte en todos los niveles del sistema.

3. Propuestas en la educación diversificada. Reducir la deserción, destinando recursos a escuelas y grados en donde los niveles de deserción sean más altos; como el recurso educativo más importante, se debe ofrecer a los docentes incentivos financieros y otros incentivos de carrera para trabajar en aquellas escuelas que enfrentan la mayor deserción y retos de rendimiento; identificar a los profesores principiantes prometedores y se les debe apoyar para iniciar sus carreras en escuelas desfavorecidas; reducir la repetición de grados, con atención particular a sétimo y décimo año; tiempo de estudio ampliado, por medio de clases extra y escuelas de verano a estudiantes que podrían repetir un grado; reforzar el desarrollo profesional y capacitación inicial con el objeto de brindar a los docentes las herramientas pedagógicas, incluyendo habilidades de enseñanza diferenciada y evaluación formativa para apoyar a estudiantes como mayor riesgo de repetir; capacitación inicial de docentes para desarrollar competencias necesarias para entregar el nuevo plan de estudios; reformar el examen de bachillerato, eliminando el requisito de que los estudiantes deben aprobar todas las materias para obtener el titulo de bachiller, dar titulo que reconozca los logros en materias individuales, de manera que aquellos que hayan pasado el examen de bachillerato en algunas materias reciban el reconocimiento; dicho enfoque creará más espacio para la especialización técnica en el plan de estudios de colegios vocacionales de educación diversificada; considerar una calificación alternativa al bachillerato para estudiantes de alto riesgo; reforzar los colegios técnicos, con el tiempo, restablecerlos como colegios técnicos vocacionales especializados descartando los grados de sétimo a noveno; compartir instalaciones, recursos y personal docente del MEP con programas del INA; promover y desarrollar programas profesionales cortos (6 meses a 2 años) como alternativa vocacionales orientados a títulos de nivel universitario, instalando esos programas en colegios técnicos reforzados.

4. En cuanto a la educación universitarias se realizan diversas propuestas.  Otorgar al CONESUP las facultades y recursos para garantizar que todos los programas de universidades privadas, incluyendo sus programas, sean de calidad mínima; promover acreditación cada 5 años obligatorios; cerrar programas que no cumplan con estándares mínimos; ampliación del sistema de acreditación, incluyendo financiamiento a estudiantes, dependiendo de la acreditación de los programas; establecer un órgano independiente con un presupuesto dedicado para recopilar, analizar y diseminar información sobre el desempeño del sector educativo universitario; cambiar el financiamiento actual de las universidades públicas porque son insostenibles, desiguales y no responden a las necesidades del mercado laboral; desarrollar un nuevo sistema de financiamiento universitario y de apoyo a los estudiantes para hacer posible una distribución de costos más efectiva y justa entre el gobierno y los estudiantes que se benefician de  la educación universitaria; el nuevo sistema de financiamiento a las universidades públicas debe dirigirse a brindar apoyo financiero a estudiantes, en base a la necesidad y a su capacidad de beneficiarse y ofrecer asistencia para pagar y ayudar con  mantenimiento; revisar los requisitos del CONAPE, en cuanto a programas y becas; deberá haber un aumento regulado pero sustancial en las tarifas de las universidades públicas.

CRITICA AL ANALISIS Y RECOMENDACIONES EN EDUCACIÓN DE LA OCDE

Las denominadas “recomendaciones” de la OCDE en los diferentes sectores del sistema educativo las podríamos resumir en varios aspectos.

1. Plantea “aumentar el financiamiento público” al sector AEPI, pero ese aumento se debe financiar mediante la “reducción en el gasto universitario en favor de la inversión preescolar, primaria y secundaria”. Lo anterior significaría una “reforma significativa en cuanto a la forma en que se utiliza el presupuesto FEES, sino también en cuanto a la forma de priorizar los fondos dentro del presupuesto general de la educación”. En otras palabras, se “recomienda” o más bien se pretende imponer una cirugía mayor en el FEES que llevaría a una reducción significativa del monto que se le brinda al sector universitario para reasignarlo, principalmente, al sector AEPI y, secundariamente, a primaria y secundaria.  

En dicho análisis de la OCDE se señala que el gasto en el sector AEPI es del 0,4% del PIB, lo cual es muy bajo, respecto al promedio de los países de dicha organización que es del 0,6%. Es importante que no estamos en contra de aumentar el financiamiento al sector AEPI, primaria y secundaria. Sin embargo, consideramos que, si la OCDE quiere llevar a un gasto mayor en ese sector e incluso un poco más de ese promedio, no es necesario reducir de forma significativa el FEES, como se plantea, sino que sencillamente el gobierno debe cumplir con la norma constitucional que le otorga a la educación un financiamiento del 8% del PIB. Actualmente, el gobierno en el presupuesto nacional del 2020 le da solamente el 7,4% del PIB al sector educativo. Entonces, de ese incremento presupuestario en educación del 7,4% al 8% debe financiarse el incremento significativo en el sector AEPI y también en primaria y secundaria. Es evidente que la política de la OCDE es debilitar al sector de educación universitario.

2. Por el lado del sector de educación básica el documento OCDE plantea que el “desafío más importante” es la “consolidación de una profesión docente de alta calidad”. Se señala esa cuestión, pero no se dice en que consiste esa “profesión docente de alta calidad”. Posteriormente, se menciona la necesidad de que todos los programas de educación en las universidades privadas sean “acreditadas” de forma obligatoria. Dicho informe se cuida muy bien para no hacer comparaciones entre la carreras y programas de educación entre las universidades públicas y privadas. Sino que es un informe general. ¿Por qué será? Sencillamente, se debe señalar que el 70% de los educadores graduados en las carreras de educación son “formados” por las universidades privadas y las principales deficiencias detectadas entre los educadores provienen de los profesionales que sacaron la carrera en dichas universidades.

Respecto a los docentes, ese informe “recomienda” realizar los siguientes cambios: a) imponer un examen nacional para reclutar candidatos para la profesión docente. b)  realizar una inducción formal y período de prueba para garantizar que los docentes principiantes tengan apoyo y se queden aquellos con el potencial en la profesión. c) implementar una evaluación anual de los docentes por medio de líderes escolares. d) introducir la evaluación externa para comunicar el avance profesional del docente y desarrollar roles de docencia más diferenciados.

Frente a esas “recomendaciones” de la OCDE es necesario e importante hacer las observaciones pertinentes. En primer lugar, realizar un “examen nacional” para dar trabajo a los graduados en las carreras educativas constituye imponer un filtro que impedirá que cientos o miles de personas no logren entrar a laborar en su profesión en la cual pasaron varios años estudiando y gastando millones de colones para estudiar y graduarse. Además, se señala que hay que poner un periodo de prueba, ya existe una de tres meses, que no se sabe de cuanto tiempo será y en que consistiría. Asimismo, someter a los docentes a una doble “evaluación” (interna y externa), ya sea por medio de “líderes escolares” que no sabe quienes serían y de agentes externos para que determinen el “avance” y “desarrollo de la docencia” por parte de los educadores, sería someter a estrés y demasiados controles al profesorado. Las organizaciones sindicales, así como los trabajadores de la educación debemos luchar para impedir que semejantes “recomendaciones” sean aplicadas dentro del sistema educativo.

3. Del informe de la OCDE en cuanto a la educación diversificada es importante señalar algunos aspectos. Esa organización plantea “transformar un sistema de educación diversificada diseñado para preparar una pequeña élite para la universidad en uno con un rol más variado, tomando también en cuenta a aquellos que ingresan al mercado laboral o que buscan opciones de capacitación. Esto debe reflejar tanto las necesidades del mercado laboral de rápido cambio”. Según la visión de los tecnócratas de la OCDE la “educación diversificada” está diseñada para una “élite para la universidad”, es decir para un “grupo selecto y minoritario”. Sin embargo, ese planteamiento y señalamiento es falso. El intento de universalizar la educación diversificada ha tenido como objetivo, no de formar una élite sino de formar personas con una educación general que les permita continuar con estudios universitarios o bien diversos caminos, ya sean de tecnificación, capacitación y otras alternativas.

Por otro lado, es evidente que la pretendida “transformación” de la educación diversificada en otra de “rol más variado” tiene la clara intención de liberar y utilizar grandes contingentes de jóvenes que ingresen a “programas profesionales cortos (6 meses a 2 años) como alternativas vocacionalmente orientadas a títulos de nivel universitario”, los cuales reflejarían “las necesidades del mercado laboral de rápido cambio”. En otras palabras, la OCDE busca la “transformación” de la educación diversificada en una “educación de programas cortos” que capaciten a los jóvenes para que llenen las “necesidades del mercado laboral”. De otro lado, esos “programitas profesionales” de corta duración (6 meses a 2 años) deberán ser instalados en “colegios técnicos reforzados”. También los “colegios técnicos vocacionales especializados” deben descartar los grados de sétimos a noveno año. Más claro no se puede ser. Estamos avisados hacia nos conduce la OCDE.

4. La “reforma significativa” del Fondo Especial para la Educación Superior (FEES) que plantea la OCDE para la educación universitaria tiene las claras intenciones de debilitar y reducir el sector educativo universitario. La propuesta de reducir significativamente ese financiamiento universitario, además de un “aumento regulado pero sustancial en las tarificas de las universidades públicas”, conllevaría a una crisis en las estructuras de todas las universidades públicas, cierre de programas, carreras y despidos de personal docente y trabajadores en general, así como a la pérdida de miles de estudiantes. Ello llevaría a un fortalecimiento de las universidades privadas en detrimento de las universidades públicas. Por otra parte, es también evidente que la OCDE pretende alinear la educación universitaria a las “necesidades del mercado laboral”.

El análisis de la OCDE escudándose en una serie de desigualdades e inequidades que existen en las universidades públicas las utiliza para “recomendar” el desmontaje y desmantelamiento de las universidades públicas para favorecer las privadas. En realidad, lo que se debe plantear es un conjunto de reformas universitarias que permitan invertir el ingreso y educación universitaria para los sectores laborales y populares. Plantear e instaurar cuotas de estudiantes que ingresen a las universidades públicas por sectores sociales, así como bajas tarifas e incluso gratuidad total: hijos de trabajadores de bajos ingresos (rural y urbano), hijos de agricultores pobres e hijos de sectores populares. A los estudiantes provenientes de sectores de clases medias y altas se les deben imponer tarifas diferenciadas y altas.

En síntesis, del informe y recomendaciones de la OCDE se desprende que pretenden alinear la educación diversificada y universitaria en función de las “necesidades” de las empresas y su mercado. En pocas palabras, preparar mano de obra para los empresarios y sus necesidades.

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